| O projeto intitulado Oficina animAÇÃO teve como objetivo geral introduzir a produção e a leitura crítica do cinema na educação básica na rede pública de ensino de Presidente Prudente (SP), a partir do uso de umas das técnicas cinematográficas, neste caso, o stop motion. 䔀洀 爀攀氀愀漀 愀漀猀 漀戀樀攀琀椀瘀漀猀 攀猀瀀攀挀昀椀挀漀猀 搀愀 伀昀椀挀椀渀愀 愀渀椀洀䄀윀쌀伀Ⰰ 琀攀洀ⴀ猀攀㨀
● Compreender os conceitos e técnicas da animação em stop motion a serem trabalhadas no ambiente escolar;☀⌀㤀㘀㜀㤀㬀ऀ䐀椀猀挀甀琀椀爀 愀猀 爀攀氀愀攀猀 攀渀琀爀攀 挀椀渀攀洀愀 攀 攀搀甀挀愀漀㬀
● Identificar e analisar as etapas do processo de produção e filmes de animação em stop motion;☀⌀㤀㘀㜀㤀㬀ऀ䌀爀椀愀爀Ⰰ 瀀爀漀搀甀稀椀爀Ⰰ 攀搀椀琀愀爀 攀 愀渀愀氀椀猀愀爀 漀猀 挀甀爀琀愀猀ⴀ洀攀琀爀愀最攀渀猀 昀攀椀琀漀猀 瀀攀氀漀猀 攀猀琀甀搀愀渀琀攀猀㬀
● Capacitar estudantes e professores sobre o processo de produção de filmes de animação, em especial sobre a técnica de stop motion;☀⌀㤀㘀㜀㤀㬀ऀ䄀甀砀椀氀椀愀爀 渀愀 挀漀渀猀琀爀甀漀 搀漀 瀀攀渀猀愀洀攀渀琀漀 挀爀琀椀挀漀 攀 渀愀 昀漀爀洀愀漀 搀攀 昀甀琀甀爀漀猀 樀漀瘀攀渀猀 挀椀搀愀搀漀猀 挀漀洀 氀攀椀琀甀爀愀 昀氀洀椀挀愀㬀
Tais objetivos nortearam todo processo de aplicação da oficina, desde a fase de pré-produção até a finalização do material produzido pelas crianças.㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀㸀㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀㸀☀渀戀猀瀀㬀㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀㸀㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀㸀㰀猀瀀愀渀 挀氀愀猀猀㴀∀焀甀愀琀爀漀∀㸀㰀戀㸀䨀唀匀吀䤀䘀䤀䌀䄀吀䤀嘀䄀㰀⼀戀㸀㰀⼀猀瀀愀渀㸀㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀 眀椀搀琀栀㴀∀㤀 ─∀㸀㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀ 愀氀椀最渀㴀∀樀甀猀琀椀昀礀∀㸀 吀漀搀愀 椀渀猀琀椀琀甀椀漀 搀攀 攀渀猀椀渀漀 渀漀 琀攀爀爀椀琀爀椀漀 戀爀愀猀椀氀攀椀爀漀 搀攀瘀攀 攀猀琀椀洀甀氀愀爀 愀 挀爀椀愀漀 攀 攀砀攀挀甀漀Ⰰ 瀀漀爀 渀漀 洀渀椀洀漀 搀甀愀猀 栀漀爀愀猀 洀攀渀猀愀椀猀Ⰰ 搀攀 愀琀椀瘀椀搀愀搀攀猀 氀椀最愀搀愀猀 愀漀 挀椀渀攀洀愀 渀愀挀椀漀渀愀氀Ⰰ 猀攀最甀渀搀漀 愀 䰀攀椀 渀먀 ㌀⸀ 㘀 瀀爀漀瀀漀猀琀愀 瀀攀氀漀 猀攀渀愀搀漀爀 䌀爀椀猀琀漀瘀愀洀 刀椀挀愀爀搀漀 䌀愀瘀愀氀挀愀渀琀椀 䈀甀愀爀焀甀攀 ⠀倀倀匀ጀ䐠䘀⤀ 攀 瀀爀漀洀甀氀最愀搀愀 攀洀 ㈀㐀 搀攀 樀甀渀栀漀 搀攀 ㈀ 㐀Ⰰ 瀀攀氀愀 攀渀琀漀 倀爀攀猀椀搀攀渀琀攀 搀愀 刀攀瀀切戀氀椀挀愀 䐀椀氀洀愀 刀漀甀猀猀攀昀昀⸀
A Oficina animAÇÃO teve como respaldo a lei citada acima, pois visava desenvolver a relação entre o audiovisual e a educação. A aplicação desta oficina objetivava trazer ao cenário educacional uma visão diferenciada sobre esse tipo de linguagem, sem desvalorizar a função predominante do professor. 䘀爀攀猀焀甀攀琀 攀 䴀椀最氀椀漀爀椀渀 ⠀㈀ 㔀Ⰰ 瀀⸀㤀⤀ 愀昀椀爀洀愀洀 焀甀攀 攀猀琀愀 氀攀椀 瘀椀愀戀椀氀椀稀愀 漀 愀挀攀猀猀漀 搀愀猀 挀爀椀愀渀愀猀 攀 猀甀愀猀 昀愀洀氀椀愀猀 愀漀 挀椀渀攀洀愀Ⰰ 琀攀渀搀漀 攀洀 瘀椀猀琀愀 焀甀攀 漀 挀漀渀琀愀琀漀 挀漀洀 渀漀瘀愀猀 昀漀爀洀愀猀 搀攀 攀砀瀀爀攀猀猀漀 瀀攀爀洀椀琀攀 愀 愀焀甀椀猀椀漀 搀攀 渀漀瘀漀猀 挀漀渀栀攀挀椀洀攀渀琀漀猀⸀
Esta interação entre Cinema e Educação é discutida há décadas e, com a prática do audiovisual, ampliou-se esta relação no contexto escolar, levando em consideração que o cinema contribui para a formação cultural da sociedade. Duarte, R. (2009, p.70) acredita que “Embora valorizado, o cinema ainda não é visto pelos meios educacionais como fonte de conhecimento”. 䄀 愀甀琀漀爀愀 愀椀渀搀愀 愀昀椀爀洀愀 焀甀攀 愀 氀椀渀最甀愀最攀洀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀 甀洀 挀愀洀瀀漀 愀椀渀搀愀 瀀漀甀挀漀 攀猀琀甀搀愀搀漀 攀 攀砀瀀氀漀爀愀搀漀 瀀攀氀漀猀 瀀爀漀昀攀猀猀漀爀攀猀 攀 攀猀琀甀搀愀渀琀攀猀 搀攀 攀猀挀漀氀愀猀 戀爀愀猀椀氀攀椀爀愀猀⸀ ᰀ䔠洀 猀漀挀椀攀搀愀搀攀猀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀椀猀 挀漀洀漀 愀 渀漀猀猀愀Ⰰ 漀 搀漀洀渀椀漀 搀攀猀猀愀 氀椀渀最甀愀最攀洀 爀攀焀甀椀猀椀琀漀 昀甀渀搀愀洀攀渀琀愀氀 瀀愀爀愀 猀攀 琀爀愀渀猀椀琀愀爀 戀攀洀 瀀攀氀漀猀 洀愀椀猀 搀椀昀攀爀攀渀琀攀猀 挀愀洀瀀漀猀 猀漀挀椀愀椀猀ᴀ†⠀䐀唀䄀刀吀䔀Ⰰ 刀⸀Ⰰ ㈀ 㤀Ⰰ 瀀⸀㐀⤀⸀
É interessante lembrar que a sociedade passou por diversas mudanças nas últimas décadas, inclusive a escola, que é a base principal para a construção de um corpo social mais justo e igualitário (MORAES, 2005, p.299). De acordo com o autor (2005, p.299), a escola, que antes era fonte exclusiva de informação, passa a ter uma nova finalidade, instigando o pensamento crítico de jovens sobre o que aprendem para que não sejam passivos e saibam transformar a educação em conhecimento. 䐀攀猀琀愀 昀漀爀洀愀Ⰰ 椀洀瀀漀爀琀愀渀琀攀 挀漀洀瀀爀攀攀渀搀攀爀 愀猀 挀漀渀攀砀攀猀 焀甀攀 漀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀 攀猀琀愀戀攀氀攀挀攀 渀愀 猀漀挀椀攀搀愀搀攀Ⰰ 瀀漀椀猀 猀攀最甀渀搀漀 䐀甀愀爀琀攀Ⰰ 刀⸀ ⠀㈀ 㤀Ⰰ 瀀⸀㔀㐀⤀Ⰰ 瀀攀猀焀甀椀猀愀搀漀爀攀猀Ⰰ 瀀爀漀昀攀猀猀漀爀攀猀Ⰰ 挀漀洀甀渀椀挀愀搀漀爀攀猀 瘀洀 琀攀渀琀愀渀搀漀Ⰰ 瀀漀爀 搀椀瘀攀爀猀愀猀 昀爀攀渀琀攀猀Ⰰ 攀渀琀攀渀搀攀爀 漀 洀漀搀漀 挀漀洀漀 愀猀 爀攀氀愀攀猀 攀渀琀爀攀 洀搀椀愀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀 攀 猀漀挀椀攀搀愀搀攀 椀渀琀攀爀昀攀爀攀洀 渀愀 挀漀洀瀀漀猀椀漀 搀漀 椀洀愀最椀渀爀椀漀 猀漀挀椀愀氀Ⰰ 渀愀 瀀爀漀搀甀漀 搀攀 椀搀攀渀琀椀搀愀搀攀猀 攀 渀愀 琀爀愀渀猀洀椀猀猀漀 搀攀 瘀愀氀漀爀攀猀 琀椀挀漀猀 攀 洀漀爀愀椀猀⸀
Cientes da dimensão educativa da linguagem do vídeo, os pesquisadores acreditavam que se no ensino básico, independentemente da disciplina, o stop motion, enquanto ferramenta pedagógica, fosse usado de maneira mais participativa seria possível oferecer auxílio à prática educacional. Assim, a Oficina animAÇÃO sugeriu que o uso da linguagem audiovisual fosse aplicado ao ensino básico para atender à educação. 䔀猀瀀攀爀愀瘀愀ⴀ猀攀 焀甀攀Ⰰ 挀漀洀 愀 椀渀猀攀爀漀 搀漀猀 挀漀渀挀攀椀琀漀猀 搀攀 愀渀椀洀愀漀 渀愀 攀猀挀漀氀愀Ⰰ 愀猀 挀爀椀愀渀愀猀 瀀甀搀攀猀猀攀洀 搀攀猀攀渀瘀漀氀瘀攀爀 瘀搀攀漀猀 搀攀 挀甀爀琀愀 搀甀爀愀漀 戀愀猀攀愀搀漀猀 渀愀猀 琀挀渀椀挀愀猀 搀攀 猀琀漀瀀 洀漀琀椀漀渀⸀ 䄀挀爀攀搀椀琀愀瘀愀ⴀ猀攀 焀甀攀 愀 瀀爀漀搀甀漀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀 攀 猀甀愀 椀渀猀攀爀漀 愀漀 挀漀琀椀搀椀愀渀漀 瀀漀搀攀爀椀愀 攀猀琀椀洀甀氀愀爀 漀 搀攀猀攀渀瘀漀氀瘀椀洀攀渀琀漀 搀漀 猀攀甀 瀀攀渀猀愀洀攀渀琀漀 攀 猀甀愀 氀攀椀琀甀爀愀 挀爀琀椀挀愀 搀椀愀渀琀攀 搀攀 漀戀爀愀猀 挀椀渀攀洀愀琀漀最爀昀椀挀愀猀⸀
Assim, pretendeu-se mostrar que o uso de filmes em sala de aula, enquanto ferramenta pedagógica, poderia contribuir para os processos de ensino e aprendizagem.㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀㸀㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀㸀☀渀戀猀瀀㬀㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀㸀㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀㸀㰀猀瀀愀渀 挀氀愀猀猀㴀∀焀甀愀琀爀漀∀㸀㰀戀㸀䴀준吀伀䐀伀匀 䔀 吀준䌀一䤀䌀䄀匀 唀吀䤀䰀䤀娀䄀䐀伀匀㰀⼀戀㸀㰀⼀猀瀀愀渀㸀㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀 眀椀搀琀栀㴀∀㤀 ─∀㸀㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀ 愀氀椀最渀㴀∀樀甀猀琀椀昀礀∀㸀 䄀 伀昀椀挀椀渀愀 愀渀椀洀䄀윀쌀伀 攀砀瀀爀攀猀猀愀 愀 椀渀椀挀椀愀琀椀瘀愀 搀攀 攀猀琀甀搀愀爀 攀 攀砀瀀氀漀爀愀爀 甀猀漀 搀愀 氀椀渀最甀愀最攀洀 挀椀渀攀洀愀琀漀最爀昀椀挀愀 渀愀 爀攀搀攀 瀀切戀氀椀挀愀 洀甀渀椀挀椀瀀愀氀 搀攀 攀渀猀椀渀漀 搀攀 倀爀攀猀椀搀攀渀琀攀 倀爀甀搀攀渀琀攀 ⠀匀倀⤀⸀ 䄀猀猀椀洀Ⰰ 漀猀 愀挀愀搀洀椀挀漀猀 甀琀椀氀椀稀愀爀愀洀 愀 瀀攀猀焀甀椀猀愀 挀椀攀渀琀昀椀挀愀 挀漀洀漀 洀攀椀漀 瀀愀爀愀 愀 爀攀愀氀椀稀愀漀 搀漀 瀀爀漀樀攀琀漀⸀
Segundo Diehl e Tatim (2004, p.47), “A pesquisa constitui-se num procedimento racional e sistemático, cujo objetivo é proporcionar respostas aos problemas propostos.” 䄀 瀀攀猀焀甀椀猀愀 挀椀攀渀琀昀椀挀愀 挀漀渀挀攀椀琀甀愀搀愀 愀挀椀洀愀 瀀漀爀 䐀椀攀栀氀 攀 吀愀琀椀洀 ⠀㈀ 㐀Ⰰ 瀀⸀㐀㜀⤀ 漀爀椀攀渀琀愀 漀猀 瀀攀猀焀甀椀猀愀搀漀爀攀猀 渀愀 戀甀猀挀愀 瀀漀爀 愀氀琀攀爀渀愀琀椀瘀愀猀 愀漀 甀猀漀 攀搀甀挀愀挀椀漀渀愀氀 搀漀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀Ⰰ 瘀椀猀琀漀 焀甀攀 攀猀琀愀 氀椀渀最甀愀最攀洀 瀀漀搀攀 愀甀砀椀氀椀愀爀 漀 瀀爀漀昀攀猀猀漀爀 渀愀 搀椀猀猀攀洀椀渀愀漀 搀攀 渀漀瘀漀猀 挀漀渀琀攀切搀漀猀 愀漀猀 攀猀琀甀搀愀渀琀攀猀⸀
Compreendendo o conceito da pesquisa científica, os pesquisadores partiram para a escolha da metodologia, que segundo Diehl e Tatim (2004, p.47), “[...] pode ser definida como o estudo e a avaliação dos diversos métodos, com o propósito de identificar possibilidades e limitações no âmbito de sua aplicação no processo de pesquisa científica”. Andrade (2010, p.117) acrescenta que “[...] metodologia é o conjunto de métodos ou caminhos que são percorridos na busca do conhecimento”. 倀愀爀愀 愀 爀攀愀氀椀稀愀漀 搀漀 琀爀愀戀愀氀栀漀Ⰰ 漀猀 瀀攀猀焀甀椀猀愀搀漀爀攀猀 漀瀀琀愀爀愀洀 瀀攀氀愀 渀愀琀甀爀攀稀愀 焀甀愀氀椀琀愀琀椀瘀愀Ⰰ 瀀漀椀猀 漀 漀戀樀攀琀漀 搀攀 瀀攀猀焀甀椀猀愀Ⰰ 漀甀 猀攀樀愀Ⰰ 漀 甀猀漀 搀愀 氀椀渀最甀愀最攀洀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀 渀愀 攀猀挀漀氀愀Ⰰ 甀洀愀 瀀爀琀椀挀愀 焀甀攀 爀攀焀甀攀爀椀愀 愀渀氀椀猀攀 愀瀀爀漀昀甀渀搀愀搀愀 搀漀 挀漀洀瀀漀爀琀愀洀攀渀琀漀 攀 搀攀猀攀渀瘀漀氀瘀椀洀攀渀琀漀 搀攀 挀愀搀愀 椀渀搀椀瘀搀甀漀⸀ 䄀 爀攀愀氀椀搀愀搀攀 攀 漀 猀甀樀攀椀琀漀 猀漀 椀渀昀漀爀洀愀攀猀 椀渀搀椀猀猀漀挀椀瘀攀椀猀⸀ 匀攀渀搀漀 愀猀猀椀洀Ⰰ 琀愀椀猀 搀攀琀愀氀栀攀猀 渀漀 瀀漀搀椀愀洀 猀攀爀 攀砀瀀氀愀渀愀搀漀猀 攀洀 渀切洀攀爀漀猀 焀甀愀渀琀椀昀椀挀瘀攀椀猀⸀ 䐀椀攀栀氀 攀 吀愀琀椀洀 ⠀㈀ 㐀⤀ 攀渀昀愀琀椀稀愀洀 漀 甀猀漀 搀愀 愀戀漀爀搀愀最攀洀 焀甀愀氀椀琀愀琀椀瘀愀 渀愀 爀攀氀愀漀 攀渀琀爀攀 愀猀 瘀愀爀椀瘀攀椀猀 攀 愀 挀漀洀瀀氀攀砀椀搀愀搀攀 搀漀 琀攀洀愀Ⰰ 甀洀愀 瘀攀稀 焀甀攀Ⰰ 攀猀琀甀搀漀猀 焀甀愀氀椀琀愀琀椀瘀漀猀 瀀漀搀攀洀 搀攀氀椀渀攀愀爀 愀 搀椀昀椀挀甀氀搀愀搀攀 搀漀 瀀爀漀戀氀攀洀愀 瘀攀爀椀昀椀挀愀搀漀⸀ ᰀ嬠⸀⸀⸀崀 挀漀渀琀爀椀戀甀椀爀 渀漀 瀀爀漀挀攀猀猀漀 搀攀 洀甀搀愀渀愀 搀攀 搀愀搀漀 最爀甀瀀漀 攀 瀀漀猀猀椀戀椀氀椀琀愀爀Ⰰ 攀洀 洀愀椀漀爀 渀瘀攀氀 搀攀 瀀爀漀昀甀渀搀椀搀愀搀攀Ⰰ 漀 攀渀琀攀渀搀椀洀攀渀琀漀 搀愀猀 瀀愀爀琀椀挀甀氀愀爀椀搀愀搀攀猀 搀漀 挀漀洀瀀漀爀琀愀洀攀渀琀漀 搀漀猀 椀渀搀椀瘀搀甀漀猀ᴀ†⠀䐀䤀䔀䠀䰀㬀 吀䄀吀䤀䴀Ⰰ ㈀ 㐀Ⰰ 瀀⸀㔀㈀⤀⸀
A investigação contou com a participação efetiva dos pesquisadores, ou seja, o fenômeno foi observado de perto. Foi necessário o deslocamento até o locus da pesquisa, neste caso, a unidade escolar, observar as aulas, durante a oficina, e conteúdos apresentados, para que assim o projeto pudesse ser aplicado ao conteúdo e cotidiano das crianças sem interferir no contéudo programático escolar. Para a realização deste trabalho, foi usada a pesquisa tipo intervenção, pois houve a necessidade de interferir nas atividades cotidianas da escola e da turma selecionada. 匀攀最甀渀搀漀 刀漀挀栀愀 攀 䄀最甀椀愀爀 ⠀㈀ ㌀Ⰰ 瀀⸀㘀㜀⤀Ⰰ ᰀ传 瀀爀漀挀攀猀猀漀 搀攀 昀漀爀洀甀氀愀漀 搀愀 瀀攀猀焀甀椀猀愀ⴀ椀渀琀攀爀瘀攀渀漀 愀瀀爀漀昀甀渀搀愀 愀 爀甀瀀琀甀爀愀 挀漀洀 漀猀 攀渀昀漀焀甀攀猀 琀爀愀搀椀挀椀漀渀愀椀猀 搀攀 瀀攀猀焀甀椀猀愀 攀 愀洀瀀氀椀愀 愀猀 戀愀猀攀猀 琀攀爀椀挀漀洀攀琀漀搀漀氀最椀挀愀猀 搀愀猀 瀀攀猀焀甀椀猀愀猀 瀀愀爀琀椀挀椀瀀愀琀椀瘀愀猀 嬀⸀⸀⸀崀ᴀ⸠
Castro e Besset (2008, p.11) apontam o crescimento deste tipo de pesquisa em grupos menos favorecidos politicamente. “Os desafios de se repensar os modelos canônicos de pesquisa baseados em uma distância entre pesquisador e pesquisado [...]”. 䄀 椀渀琀攀爀瘀攀渀漀 瀀爀漀瀀漀猀琀愀 爀攀猀甀洀椀甀ⴀ猀攀 渀愀 爀攀愀氀椀稀愀漀 搀攀 甀洀愀 漀昀椀挀椀渀愀 猀漀戀爀攀 愀 琀挀渀椀挀愀 搀攀 猀琀漀瀀 洀漀琀椀漀渀 攀洀 甀洀愀 琀甀爀洀愀 搀攀 攀猀琀甀搀愀渀琀攀猀 搀漀 㔀먀 愀渀漀 搀漀 䔀渀猀椀渀漀 䘀甀渀搀愀洀攀渀琀愀氀 䤀 搀攀 甀洀愀 攀猀挀漀氀愀 搀愀 爀攀搀攀 瀀切戀氀椀挀愀 搀攀 攀渀猀椀渀漀 搀攀 倀爀攀猀椀搀攀渀琀攀 倀爀甀搀攀渀琀攀 ⠀匀倀⤀⸀
Para a construção da peça teórica do projeto, os pesquisadores também usaram, para a coleta de dados, a pesquisa bibliográfica como técnica de escolha de materiais impressos e eletrônicos relacionados ao tema. Lakatos e Marconi (2010, p.166) afirmam que essa forma de coleta de dados enfatiza a necessidade do contato direto ao conteúdo já feito relacionado ao assunto. “A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo [...]” (LAKATOS; MARCONI, 2010, p.166). 䄀 瀀攀猀焀甀椀猀愀 搀攀 挀愀洀瀀漀Ⰰ 愀猀猀椀洀 挀漀洀漀 愀 戀椀戀氀椀漀最爀昀椀挀愀Ⰰ 琀愀洀戀洀 昀漀椀 甀洀 搀漀猀 椀渀猀琀爀甀洀攀渀琀漀猀 攀猀挀漀氀栀椀搀漀猀 瀀愀爀愀 漀 瀀爀漀樀攀琀漀Ⰰ 瀀漀椀猀 栀漀甀瘀攀 愀 渀攀挀攀猀猀椀搀愀搀攀 搀攀 椀爀 愀琀 愀 攀猀挀漀氀愀 猀攀氀攀挀椀漀渀愀搀愀 瀀愀爀愀 椀渀琀攀爀瘀椀爀 攀 爀攀愀氀椀稀愀爀 攀渀琀爀攀瘀椀猀琀愀猀 挀漀洀 漀猀 攀猀琀甀搀愀渀琀攀猀Ⰰ 瀀爀漀昀攀猀猀漀爀攀猀Ⰰ 搀椀爀攀琀漀爀愀 攀 愀 漀爀椀攀渀琀愀搀漀爀愀 瀀愀爀愀 琀攀爀 挀漀渀栀攀挀椀洀攀渀琀漀 猀漀戀爀攀 搀愀琀愀猀 攀 栀漀爀爀椀漀猀 瀀愀爀愀 愀 愀瀀氀椀挀愀漀 搀愀 漀昀椀挀椀渀愀Ⰰ 戀攀洀 挀漀洀漀 昀椀挀愀爀 愀 瀀愀爀琀攀 攀洀 爀攀氀愀漀 愀漀 猀愀戀攀爀 攀 挀漀渀琀愀琀漀 搀漀猀 洀攀猀洀漀猀 挀漀洀 漀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀⸀
A pesquisa de campo, segundo Andrade (2010), utiliza técnicas específicas, com o objetivo de recolher e registrar, ordenadamente, os dados sobre o assunto estudado. Andrade (2010, p.133) afirma que “As técnicas específicas de pesquisa de campo são aquelas que integram o rol da documentação direta: a observação direta e a entrevista”. 吀愀洀戀洀 栀漀甀瘀攀 渀攀挀攀猀猀椀搀愀搀攀 搀愀 爀攀愀氀椀稀愀漀 搀攀 攀渀琀爀攀瘀椀猀琀愀猀Ⰰ 瀀漀椀猀 攀氀愀猀 愀挀爀攀猀挀攀渀琀愀爀椀愀洀 搀愀搀漀猀 搀愀 最攀猀琀漀 攀猀挀漀氀愀爀 攀 搀愀 瀀爀漀昀攀猀猀漀爀愀 愀漀 瀀爀漀樀攀琀漀 攀 愀樀甀搀愀爀椀愀洀 愀 猀漀氀甀挀椀漀渀愀爀 漀 瀀爀漀戀氀攀洀愀 椀搀攀渀琀椀昀椀挀愀搀漀⸀ 䄀 攀渀琀爀攀瘀椀猀琀愀 攀洀 瀀爀漀昀甀渀搀椀搀愀搀攀 搀漀 琀椀瀀漀 猀攀洀椀愀戀攀爀琀愀 昀漀椀 攀猀挀漀氀栀椀搀愀 瀀漀爀 猀攀爀 甀洀 洀攀椀漀 瀀攀氀漀 焀甀愀氀 漀 椀渀瘀攀猀琀椀最愀搀漀爀 爀攀挀漀氀栀攀Ⰰ 猀攀最甀渀搀漀 䐀甀愀爀琀攀Ⰰ 䨀⸀ ⠀㈀ 㤀Ⰰ 瀀⸀㘀㈀⤀Ⰰ ᰀ嬠⸀⸀⸀崀 爀攀猀瀀漀猀琀愀猀 愀 瀀愀爀琀椀爀 搀愀 攀砀瀀攀爀椀渀挀椀愀 猀甀戀樀攀琀椀瘀愀 搀攀 甀洀愀 昀漀渀琀攀Ⰰ 猀攀氀攀挀椀漀渀愀搀愀 瀀漀爀 搀攀琀攀爀 椀渀昀漀爀洀愀攀猀 焀甀攀 猀攀 搀攀猀攀樀愀 挀漀渀栀攀挀攀爀ᴀ⸠ 䄀 攀渀琀爀攀瘀椀猀琀愀 攀洀 瀀爀漀昀甀渀搀椀搀愀搀攀 搀漀 琀椀瀀漀 猀攀洀椀愀戀攀爀琀愀 昀漀椀 爀攀愀氀椀稀愀搀愀 挀漀洀 愀 搀椀爀攀琀漀爀愀Ⰰ 愀 漀爀椀攀渀琀愀搀漀爀愀 瀀攀搀愀最最椀挀愀 攀 愀 瀀爀漀昀攀猀猀漀爀愀 搀愀 琀甀爀洀愀 攀猀挀漀氀栀椀搀愀⸀ 䔀洀 猀攀最甀椀搀愀Ⰰ 昀漀椀 愀瀀氀椀挀愀搀漀Ⰰ 猀 挀爀椀愀渀愀猀Ⰰ 甀洀 昀漀爀洀甀氀爀椀漀 挀漀洀 焀甀攀猀琀攀猀 愀戀攀爀琀愀猀 攀 昀攀挀栀愀搀愀猀Ⰰ 挀漀洀 漀 漀戀樀攀琀椀瘀漀 搀攀 瀀攀爀昀椀氀愀爀 攀猀猀攀猀 攀猀琀甀搀愀渀琀攀猀 攀 挀漀洀瀀爀攀攀渀搀攀爀 漀 猀攀甀 攀渀瘀漀氀瘀椀洀攀渀琀漀 挀漀洀 漀 甀渀椀瘀攀爀猀漀 挀椀渀攀洀愀琀漀最爀昀椀挀漀Ⰰ 瘀椀猀愀渀搀漀 漀爀椀攀渀琀愀爀 愀 瀀爀攀瀀愀爀愀漀 搀愀 漀昀椀挀椀渀愀⸀
Com o objetivo de recolher mais dados e, por fim, dar início às peças prática e teórica, os pesquisadores ultilizaram a técnica de observação direta intensiva, uma vez que Lakatos e Marconi (2010) ressaltam que essa é a técnica pela qual se conseguem informações por meio dos sentidos na obtenção de aspectos da realidade. As autoras (2010, p.173) ainda afirmam que esta técnica “Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar”. Os pesquisadores usaram a técnica acima para observar o funcionamento da turma e a interação com a professora. 倀漀爀 昀椀洀Ⰰ 挀漀洀漀 甀洀愀 搀愀猀 昀漀爀洀愀猀 搀攀 搀漀挀甀洀攀渀琀愀爀 漀猀 爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀 搀愀 漀戀猀攀爀瘀愀漀 搀椀爀攀琀愀 椀渀琀攀渀猀椀瘀愀Ⰰ 漀猀 搀椀猀挀攀渀琀攀猀 甀猀愀爀愀洀 漀 䘀愀挀攀戀漀漀欀 ⠀栀琀琀瀀猀㨀⼀⼀眀眀眀⸀昀愀挀攀戀漀漀欀⸀挀漀洀⼀愀渀椀洀愀挀愀漀漀昀椀挀椀渀愀⤀ 挀漀洀漀 搀椀爀椀漀 搀攀 戀漀爀搀漀Ⰰ 爀攀愀氀椀稀愀渀搀漀 瀀甀戀氀椀挀愀攀猀 瀀攀爀椀搀椀挀愀猀Ⰰ 攀洀戀愀猀愀搀愀猀 攀洀 猀甀愀猀 漀戀猀攀爀瘀愀攀猀 攀 瘀椀瘀渀挀椀愀猀 渀漀 愀洀戀椀攀渀琀攀 攀猀挀漀氀愀爀⸀㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀㸀㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀㸀☀渀戀猀瀀㬀㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀㸀ऀ㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀㸀㰀猀瀀愀渀 挀氀愀猀猀㴀∀焀甀愀琀爀漀∀㸀㰀戀㸀䐀䔀匀䌀刀䤀윀쌀伀 䐀伀 倀刀伀䐀唀吀伀 伀唀 倀刀伀䌀䔀匀匀伀㰀⼀戀㸀㰀⼀猀瀀愀渀㸀㰀⼀琀搀㸀㰀⼀琀爀㸀㰀琀爀 眀椀搀琀栀㴀∀㤀 ─∀㸀㰀琀搀 挀漀氀猀瀀愀渀㴀∀㈀∀ 愀氀椀最渀㴀∀樀甀猀琀椀昀礀∀㸀 䄀 伀昀椀挀椀渀愀 愀渀椀洀䄀윀쌀伀 昀漀椀 愀瀀氀椀挀愀搀愀 渀漀 猀攀最甀渀搀漀 猀攀洀攀猀琀爀攀 搀攀 ㈀ 㘀 渀愀 䔀⸀ 䴀⸀ 倀爀漀昀愀⸀ 伀搀攀琀琀攀 䐀甀愀爀琀攀 搀愀 䌀漀猀琀愀Ⰰ 氀漀挀愀氀椀稀愀搀愀 渀漀 戀愀椀爀爀漀 䨀愀爀搀椀洀 䴀漀爀愀搀愀 搀漀 匀漀氀 攀洀 倀爀攀猀椀搀攀渀琀攀 倀爀甀搀攀渀琀攀 ⠀匀倀⤀⸀ 䐀攀渀琀爀攀 愀猀 琀甀爀洀愀猀Ⰰ 愀 瀀愀爀琀椀挀椀瀀愀渀琀攀 昀漀椀 愀 搀漀 㔀먀 愀渀漀 䈀Ⰰ 渀愀 瀀漀挀愀 挀漀洀瀀漀猀琀愀 瀀漀爀 ㈀㤀 挀爀椀愀渀愀猀Ⰰ 猀攀渀搀漀 㜀 洀攀渀椀渀漀猀 ⠀㔀㠀─⤀ 攀 ㈀ 洀攀渀椀渀愀猀 ⠀㐀㈀─⤀⸀ 䄀 昀愀椀砀愀 攀琀爀椀愀 攀爀愀 搀攀 ⠀㈀㠀─⤀ 攀 愀渀漀猀 ⠀㜀㈀─⤀ ⠀䴀伀吀䄀 攀琀 愀氀⸀Ⰰ ㈀ 㘀⤀⸀
Vale ressaltar que, antes da aplicação da oficina, as crianças foram até o cinema local para assistir ao filme “Procurando Dory” (DISNEY, 2016), pois o contato dos estudantes com o ambiente cinematográfico é importante para que tivessem uma sensação diferente ao assistirem aos filmes em uma tela maior, já que estão acostumadas a verem na televisão. 倀愀爀愀 漀 搀攀猀攀渀瘀漀氀瘀椀洀攀渀琀漀 搀愀 漀昀椀挀椀渀愀 昀漀爀愀洀 瀀爀漀搀甀稀椀搀漀猀Ⰰ 挀漀洀漀 洀愀琀攀爀椀愀椀猀 搀椀搀琀椀挀漀猀Ⰰ 甀洀愀 挀愀爀琀椀氀栀愀 搀攀渀漀洀椀渀愀搀愀 ᰀ愠渀椀洀䄀윀쌀伀ᴀ†焀甀攀 琀攀洀 漀 漀戀樀攀琀椀瘀漀 搀攀 椀渀琀爀漀搀甀稀椀爀 攀 昀漀爀琀愀氀攀挀攀爀 漀 挀漀渀琀攀切搀漀 搀攀猀攀渀瘀漀氀瘀椀搀漀 攀洀 猀愀氀愀 搀攀 愀甀氀愀 搀椀猀挀甀琀椀渀搀漀 漀 瀀爀漀挀攀猀猀漀 搀攀 瀀爀漀搀甀漀 昀氀洀椀挀愀 攀 琀愀洀戀洀 愀瀀爀攀猀攀渀琀愀爀 漀爀椀攀渀琀愀攀猀 瀀愀爀愀 愀樀甀搀愀爀 漀⠀猀⤀ 搀漀挀攀渀琀攀⠀猀⤀ 攀洀 愀琀椀瘀椀搀愀搀攀猀 搀攀 渀愀琀甀爀攀稀愀 昀氀洀椀挀愀Ⰰ 攀 猀攀椀猀 瘀椀搀攀漀愀甀氀愀猀 焀甀攀 猀攀爀瘀椀爀愀洀 瀀愀爀愀 挀漀渀琀攀砀琀甀愀氀椀稀愀爀 猀漀戀爀攀 漀 挀椀渀攀洀愀Ⰰ 漀 最渀攀爀漀 愀渀椀洀愀漀 攀 愀 琀挀渀椀挀愀 搀漀 猀琀漀瀀 洀漀琀椀漀渀⸀
Após a apresentação do projeto na escola, junto com a professora da sala, uma animação em stop motion experimental foi produzida, cujo o objetivo era introduzir a docente nos conhecimentos práticos da linguagem fílmica. Para Napolitano (2006, p.57), é importante que o professor tenha conhecimento sobre o recurso audiovisual que fará uso, pois “[...] o conhecimento de alguns elementos de linguagem cinematográfica vai acrescentar qualidade ao trabalho”. 䐀攀瀀漀椀猀 搀攀 挀漀渀栀攀挀攀爀 愀 猀愀氀愀 攀 愀 瀀爀漀搀甀漀 搀漀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀 攀洀 猀琀漀瀀 洀漀琀椀漀渀Ⰰ 搀攀甀ⴀ猀攀 椀渀挀椀漀 愀漀 瀀爀漀樀攀琀漀 挀漀洀 愀猀 挀爀椀愀渀愀猀⸀ 䄀 漀昀椀挀椀渀愀Ⰰ 焀甀攀 搀甀爀漀甀 漀椀琀漀 猀攀洀愀渀愀猀Ⰰ 挀漀洀攀漀甀 挀漀洀 愀 愀樀甀搀愀 搀愀 瀀爀漀昀攀猀猀漀爀愀 搀愀 猀愀氀愀Ⰰ 焀甀愀渀搀漀 挀椀渀挀漀 最爀甀瀀漀猀 昀漀爀愀洀 昀漀爀洀愀搀漀猀Ⰰ 挀愀搀愀 甀洀愀 搀愀猀 攀焀甀椀瀀攀猀 搀攀瘀攀爀椀愀洀 攀猀挀漀氀栀攀爀Ⰰ 搀攀 愀挀漀爀搀漀 挀漀洀 漀 挀漀渀琀攀切搀漀 瀀爀漀最爀愀洀琀椀挀漀Ⰰ 甀洀 琀攀洀愀 愀 猀攀爀 琀爀愀戀愀氀栀愀搀漀 攀 漀 渀漀洀攀 焀甀攀 搀愀爀椀愀 愀漀 最爀甀瀀漀⸀
Com o tema escolhido, deu-se início a fase de pré-produção onde todas as equipes foram orientadas, tanto pelos graduandos como pela professora, sobre seus temas e, desta forma, concluíram a construção de suas ideias a partir de várias pesquisas. Os grupos produziram um storyboard, que serviu de orientação para a produção dos materiais necessários para o stop motion e escolheram, de acordo com a preferência de cada um, se iriam trabalhar com desenhos, massinhas, pessoas ou objetos. Todos os cinco grupos optaram pelo desenho, pois a sala possuía mais habilidade em pintar e desenhar. 䄀 攀琀愀瀀愀 搀攀 瀀爀漀搀甀漀 挀漀渀猀椀猀琀椀甀 攀洀 琀爀愀渀猀昀漀爀洀愀爀 愀猀 椀搀攀椀愀猀 攀洀 洀愀琀攀爀椀愀椀猀 昀猀椀挀漀猀⸀ 䄀猀 攀焀甀椀瀀攀猀 挀漀渀昀攀挀挀椀漀渀愀爀愀洀 漀猀 搀攀猀攀渀栀漀猀 攀Ⰰ 攀洀 猀攀最甀椀搀愀Ⰰ 瀀椀渀琀愀爀愀洀 攀 爀攀挀漀爀琀愀爀愀洀⸀ 䄀瀀猀 攀猀猀攀 瀀爀漀挀攀猀猀漀Ⰰ 昀漀椀 爀攀愀氀椀稀愀搀愀 愀 最爀愀瘀愀漀 搀漀 昀椀氀洀攀⸀ 匀漀戀 愀 猀甀瀀攀爀瘀椀猀漀 攀 愀甀砀氀椀漀 搀漀猀 瀀攀猀焀甀椀猀愀搀漀爀攀猀Ⰰ 漀猀 最爀甀瀀漀猀 昀漀琀漀最爀愀昀愀爀愀洀 猀甀愀猀 愀渀椀洀愀攀猀 攀洀 猀琀漀瀀 洀漀琀椀漀渀 甀琀椀氀椀稀愀渀搀漀 甀洀 琀爀椀瀀 愀爀琀攀猀愀渀愀氀 ⠀昀攀椀琀漀 挀漀洀 最愀爀爀愀昀愀 瀀攀琀⤀ 攀 甀洀愀 挀洀攀爀愀 匀漀渀礀 䌀礀戀攀爀ⴀ猀栀漀琀 焀甀攀Ⰰ 挀攀爀琀愀洀攀渀琀攀Ⰰ 瀀漀搀攀 猀攀爀 猀甀戀猀琀椀琀甀搀愀 瀀漀爀 甀洀 挀攀氀甀氀愀爀⸀
A última etapa foi a pós-produção, momento para editar o conteúdo. A princípio, as crianças tiveram um pouco de dificuldade, pois nunca haviam tido contato com softwares de edição de vídeo. Depois de algumas dicas, os estudantes começaram a participar mais e fazer suas próprias edições. Quatro audiovisuais, além das fotos, contavam com a narração das crianças e uma música tema, escolhida no banco de áudio disponível gratuito do YouTube. 䄀瀀猀 昀椀渀愀氀椀稀愀爀 愀猀 琀爀猀 攀琀愀瀀愀猀 搀愀 瀀爀漀搀甀漀 搀攀 甀洀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀氀Ⰰ 爀攀甀渀椀搀漀猀 攀洀 昀漀爀洀愀 搀攀 爀漀搀愀 搀攀 挀漀渀瘀攀爀猀愀Ⰰ 漀猀 挀椀渀挀漀 瘀搀攀漀猀 昀漀爀愀洀 攀砀椀戀椀搀漀猀 猀愀氀愀⸀ 一攀猀琀攀 洀漀洀攀渀琀漀 昀漀椀 搀椀猀挀甀琀椀搀漀 挀漀洀 愀猀 挀爀椀愀渀愀猀 漀 焀甀攀 瀀漀搀攀爀椀愀 猀攀爀 洀攀氀栀漀爀愀搀漀 渀愀猀 瀀爀砀椀洀愀猀 攀搀椀攀猀 漀甀 漀 焀甀攀 搀愀爀椀愀 瀀愀爀愀 洀攀氀栀漀爀愀爀 渀漀猀 愀甀搀椀漀瘀椀猀甀愀椀猀 昀椀渀愀氀椀稀愀搀漀猀⸀
A roda de conversa possibilitou conhecer quais as conclusões que as crianças participantes do projeto tiveram. As mesmas apresentaram o interesse em produzir mais vídeos, porém com maior duração, além de evidenciarem a dificuldade em gravar o áudio do curta. Os participantes ainda ressaltaram o receio no momento de fotografar as histórias. Para o estudante João Paulo Martins (2016), o seu maior obstáculo foi a etapa de gravar o áudio, que seria usado com off, “[...] eu até gostei, mas me atrapalhei na hora de gravar o áudio”. Uma das equipes explicou que sentiu dificuldades na hora de fotografar, “[...] porque não podia mexer se não a foto iria sair ‘faiscada’” (FRANCISCO, 2016). A estudante Beatriz Gonçalves (2016), contou que aprendeu “Como faz um vídeo e [...] o que é stop motion”, assim como seus colegas Antony da Cruz (2016) e Felipe da Silva (2016). 䔀渀琀爀攀琀愀渀琀漀Ⰰ 漀 洀漀搀漀 搀攀 瀀爀攀瀀愀爀愀漀 攀 攀氀愀戀漀爀愀漀 搀愀猀 愀渀椀洀愀攀猀 瀀漀猀猀椀戀椀氀椀琀漀甀 搀椀猀挀甀猀猀攀猀Ⰰ 愀氀洀 搀愀 氀椀渀最甀愀最攀洀 挀椀渀攀洀愀琀漀最爀昀椀挀愀Ⰰ 搀攀 漀甀琀爀漀猀 愀猀猀甀渀琀漀猀 渀漀爀洀愀氀洀攀渀琀攀 渀漀 琀爀愀戀愀氀栀愀搀漀猀 攀洀 猀愀氀愀 搀攀 愀甀氀愀⸀ 䐀攀猀瀀攀爀琀愀渀搀漀Ⰰ 瀀漀爀 攀砀攀洀瀀氀漀Ⰰ 漀 琀爀愀戀愀氀栀漀 攀洀 攀焀甀椀瀀攀Ⰰ 漀 猀攀渀猀漀 攀猀琀琀椀挀漀 攀 挀爀琀椀挀漀⸀
A Oficina animAÇÃO resultou, portanto, na produção de cinco curtas-metragens intitulados “A história do basquete”, “O Tubarão Branco”, “A regra do três”, “As cores Super D+” e “Bob, o cãozinho” (vídeos disponíveis no link: https://www.youtube.com/playlist?list=PLCzvsczHEKwNxgxzn4ky1Q1N_woccww8H), que foram exibidos à comunidade, discentes, docentes e gestão escolar, no 1º Festival de curtas-metragens da escola, que ocorreu no dia 11 de novembro de 2016. Na ocasião, a diretora, a professora da sala e a orientadora pedagógica da instituição ressaltaram a importância de projetos audiovisuais como esse, além de fortificar a pertinência de continuar aplicando o mesmo. 䄀 猀攀挀爀攀琀爀椀愀 洀甀渀椀挀椀瀀愀氀 搀攀 䔀搀甀挀愀漀 搀攀 倀爀攀猀椀搀攀渀琀攀 倀爀甀搀攀渀琀攀 ⠀匀倀⤀Ⰰ 伀渀搀椀渀愀 䈀愀爀戀漀猀愀 䜀攀爀戀愀猀椀Ⰰ 愀瀀猀 愀 愀瀀爀攀猀攀渀琀愀漀 搀漀猀 瘀搀攀漀猀 搀愀猀 挀爀椀愀渀愀猀Ⰰ 挀漀渀猀琀愀琀漀甀 焀甀攀 栀漀甀瘀攀 搀攀猀攀渀瘀漀氀瘀椀洀攀渀琀漀 渀漀 焀甀攀猀椀琀漀 搀愀 氀攀椀琀甀爀愀 攀 椀渀琀攀爀瀀爀攀琀愀漀 攀 漀猀 攀渀瘀漀氀瘀椀搀漀猀 搀攀洀漀渀猀琀爀愀爀愀洀 猀愀琀椀猀昀愀漀 愀漀 搀攀挀漀爀爀攀爀 搀漀 攀瘀攀渀琀漀⸀ ᰀ嘠漀挀猀 瘀椀爀愀洀 挀漀洀漀 攀氀愀猀 瘀漀 昀椀挀愀渀搀漀 洀愀椀猀 搀攀猀攀渀瘀漀氀琀愀猀Ⰰ 瘀漀 氀攀渀搀漀 洀攀氀栀漀爀Ⰰ 椀渀琀攀爀瀀爀攀琀愀渀搀漀 洀攀氀栀漀爀Ⰰ 攀氀愀猀 瘀漀Ⰰ 椀渀挀氀甀猀椀瘀攀Ⰰ 琀攀渀搀漀 甀洀愀 愀甀琀漀攀猀琀椀洀愀 搀攀猀攀渀瘀漀氀瘀椀搀愀ᴀ†⠀䜀䔀刀䈀䄀匀䤀Ⰰ ㈀ 㘀⤀⸀
Todo o processo e desenvolvimento da Oficina animAÇÃO encontra-se disponível em sua conta oficial no Facebook. A página funcionou como um diário da aplicação da oficina na E. M. Profa. Odette Duarte da Costa. Os vídeos produzidos durante a oficina também podem ser acessados no YouTube. |